Jak uczyć dzieci, by je nauczyć, ale nie zanudzić? Wiesława Mitulska, pedagożka, która sama także codziennie się uczy, w rozmowie z Marią Hawranek podważa stereotypowy obraz szkoły i pokazuje, jak można rozwijać kreatywność i nieszablonowe myślenie już od najmłodszych lat.

O sposobach na zachowanie i podsycanie dziecięcej ciekawości rozmawiam z Wiesławą Mitulską, doświadczoną i nietuzinkową pedagożką, która ocenę cyfrową postawiła po raz ostatni 30 lat temu. Uczy dzieci w klasach I–III według autorskiego programu i robi to, pracując w publicznej podstawówce we wsi Słupia Wielka pod Poznaniem. Szkoli też pedagogów z całej Polski. Jak twierdzi, nie współpracuje z podręcznikiem czy programem, tylko ze swoimi dziećmi, każdego dnia starając się odpowiadać na ich potrzeby i zainteresowania.

Maria Hawranek: Twoi trzecioklasiści ostatnio uczyli się na pamięć wiersza Siedmiomilowe buty. Co zrobić, żeby tego typu nauka nie była nudnym wkuwaniem?

Wiesława Mitulska: Pytanie brzmi: jak sprawić, by nauka była w ogóle ciekawa? Jeżeli dziecko zobaczy, że to proces mozolny, że trzeba się namęczyć, by się nauczyć, to będzie myśleć tylko o tym, kiedy lekcje się wreszcie skończą. Gdy moi uczniowie przychodzą do szkoły, są ciekawi, co będą danego dnia robić. Kiedy czytaliśmy wiersze Jana Brzechwy, chciałam, by sami doszli do wniosku, że warto na ich podstawie przygotować przedstawienie. Bardzo się starałam mimiką i modulacją głosu pokazać im, jakie te wiersze są fajne. Przy Siedmiomilowych butach śmiali się najbardziej, więc wspólnie postanowiliśmy, że tego wiersza nauczą się na pamięć w pierwszej kolejności.

Informacja

Z ostatniej chwili! To trzecia z Twoich pięciu treści dostępnych bezpłatnie w tym miesiącu. Słuchaj i czytaj bez ograniczeń – zapraszamy do prenumeraty cyfrowej!

Subskrybuj

Wykorzystaliśmy technikę, którą znają od dawna – notatkę wizualną. Rozpracowujemy wiersz, czytamy po fragmencie i dzieci rysują symbol, który im się z danym urywkiem kojarzy. Kiedy notatka jest gotowa, sprawdzamy, co pamiętamy z utworu bez patrzenia w tekst, a czego nie udało się zapamiętać. Wystarczy powtórzyć wiersz dwa–trzy razy, opierając się na notatce wizualnej, i już dzieci zaczynają się tym wierszem bawić: zmieniać głos, ruszać się – bo specjalnie zawsze proszę, byśmy robili to na stojąco. I kapitalnie się bawią. Gdy poprosiłam, by w domu przed snem powtórzyły tekst, dostałam od rodziców wiadomości: „Jak on już świetnie zna ten wiersz! Synek jest zdumiony, bo nie wie, kiedy zdążył się go nauczyć”. W tym wypadku nauka była akurat intencjonalna, ale sposób – zabawowy, więc wydarzyła się jakby mimochodem.

Kolejna nudna rzecz: zadania z treścią. A na Twoich lekcjach wprawiają dzieci w ekscytację. Jak Ty to robisz?

Z zadaniami z treścią jest taki kłopot, że w szkole trzeba je robić, a dzieci zwykle nie są zainteresowane. Ponieważ pracuję bez podręczników, szukam rozmaitych zadań na myślenie, a każdy uczeń sam wstawia dane. Niektóre dzieci słabo jeszcze liczą w zakresie od 1 do 100, podczas gdy inne potrafią już operować dużymi liczbami, każdy ma więc zadanie dostosowane do siebie. Drugi sposób: uczniowie sami piszą zadania. Zaproponowałam to, gdy przyniosłam mój starannie przygotowany zestaw, ale po trzech–czterech ćwiczeniach dzieci już nie chciały; mówiły, że to nudne. Poprosiłam więc, by ułożyły samodzielnie albo w parach zadania dla swoich kolegów. Ćwiczenia miały polegać na wyliczeniu, ile razy więcej albo ile razy mniej. Niektóre zadania wyszły prościuteńkie, inne skomplikowane. Wszystkie zabrałam do domu, przepisałam i zamieściłam przy nich imiona autorów. Gdy rozdałam dzieciom kartki, widziałam, jak się cieszyły, że są tam zadania ich autorstwa. Radość była jeszcze większa, gdy dostrzegły, że ktoś rozwiązuje akurat to, które one wymyśliły… Ćwiczeń było sporo, bo 11, co z początku wywołało rezerwę: „Aż tyle będziemy musieli liczyć?”. Ale jak już uczniowie zaczęli, to zapanowało radosne podniecenie. Liczyli, sprawdzali, czasem ktoś szedł do autora zadania, by ten wyjaśnił, o co chodzi, i ja nie miałam nic do roboty, tylko patrzyłam, jak pracują. Osiągnęłam swój cel: trenowanie rozwiązywania zadań z treścią.

Jakie warunki muszą być spełnione, by ciekawość, w którą jesteśmy wyposażeni od urodzenia, podtrzymać w szkolnych murach? Najpierw chyba trzeba usunąć podręczniki, zeszyty ćwiczeń, stopnie…

Bardzo łatwo zabija się ciekawość. To widać już w pierwszej klasie, jeśli tylko dzieciom stawia się oceny. Wystarczy kilka miesięcy i uczniowie przestają się interesować nauką. Prof. Gruszczyk-Kolczyńska badała zdolności matematyczne i zauważyła, że wśród przedszkolaków w wieku pięciu–sześciu lat co piąty jest uzdolniony. Potem powtórzyła te badania po kilku miesiącach w pierwszej klasie i okazało się, że już tylko co ósmy uczeń wykazuje takie predyspozycje. Nie znaczy to wcale, że pozostałe dzieci przestały je mieć, a raczej to, że wycofały się i już nie chciały się angażować, bo zrozumiały, że muszą się podporządkować. I smutne, że to się dzieje tak szybko, jeżeli dzieci są oceniane i wtłaczane w jedyny słuszny schemat rozwiązywania zadania. Jeśli mówi się im: „Nie idź do przodu, poczekaj, bo my jeszcze jesteśmy na 24 stronie, a to będziemy robić jutro”. Widziałam takie sytuacje – to niestety częste podejście, które sprawia, że uzdolnieni uczniowie na lekcjach się nudzą.

Do pierwszej klasy przychodzą dzieci, które potrafią płynnie czytać, i takie, które nie znają liter. Jak te pierwsze mają nie usnąć z nudów w czasie nauki alfabetu?

Rzeczywiście, mam teraz na przykład w klasie chłopca, który zanim przyszedł do szkoły, zdążył już sam przeczytać Harry’ego Pottera. Od wielu lat zastanawiam się, co mogę zrobić, by nie zabić u takich dzieci ciekawości. Staram się więc wymyślać takie ćwiczenia, które byłyby interesujące i dla tych, które potrafią czytać, i dla tych, które jeszcze nie opanowały tej umiejętności. Dobrym rozwiązaniem jest choćby zestaw wyrazów, który trzeba pogrupować wedle kategorii: pierwsza grupa doszukuje się rozmaitych powiązań, a druga skupia się na samym przeczytaniu wyrazu. Ich kategorie są proste – słowa zaczynające się od liter „o”, „a” itd. Nikt się nie nudzi, wszyscy ćwiczą czytanie.

Wielu nieszablonowych pedagogów, których poznałam w trakcie pracy nad książką Szkoły, do których chce się chodzić, zaczęło wdrażać swoje autorskie metody edukacyjne przede wszystkim z potrzeby zaspokojenia własnej ciekawości.

Ciekawość jest ważna – muszę lubić to, czym się zajmuję. Gdybym realizowała podręcznik, byłabym już nudną starszą panią. A tak ciągle coś wymyślam. Ostatnio korespondowałam z prof. Lechem Mankiewiczem, który poza tym, że pracuje w PAN-ie, jest nauczycielem fizyki w siódmej i ósmej klasie podstawówki. Napisał, że ciągle czegoś się ode mnie uczy. Podczas rozmowy z nim zrozumiałam, że moja metodyka powstaje na bazie interakcji z dziećmi. Obserwuję uczniów podczas pracy, słucham, co do mnie mówią, i na tej podstawie przygotowuję dla nich propozycje. Potem patrzę, jak uczniowie na nie reagują, i znów dostosowuję je do nich. Jesteśmy w ciągłej interakcji. Nie współpracuję z podręcznikiem czy programem, współpracuję z moimi dziećmi. Staram się odpowiadać na ich potrzeby. Muszę też oczywiście pamiętać o podstawie programowej, ale zawsze udaje nam się ją zrealizować niejako przy okazji.

Podążanie za procesem to chyba kolejny warunek utrzymania dziecięcej ciekawości. Jakiś czas temu zamierzaliście realizować projekt o wietrze, ale przerodził się on w projekt o zmianach klimatu. W jego ramach opowiadałaś o Grecie Thunberg, która przypłynęła do Nowego Jorku katamaranem. Dzieci nie wiedziały, co to jest. Akurat na zakrytej plandeką piaskownicy na podwórku zrobiło się bajoro, postanowiliście więc, że zbudujecie katamarany i tam je wypuścicie. Nie mogłabyś tego z góry zaplanować.

Oczywiście, że na coś takiego bym nie wpadła! Wszystko u mnie rodzi się w procesie. Sama jestem ciekawa, co się wydarzy jutro, pojutrze. Teraz zaczęliśmy przygotowywać się do przedstawienia: planujemy, wybieramy wiersze, dzieci wpadają na różne pomysły, które u mnie rodzą kolejne; to jest bardzo ożywcze. Ciągle muszę być gotowa, nastawiona na słuchanie. Nie mogę spocząć na laurach i pracować tak, jak pracowałam z poprzednią klasą. Nigdy zresztą nie działam tak samo; nawet jeśli projekt ma identyczną nazwę lub dotyczy tego samego tematu, to wypełnia go zupełnie inna treść, bo tworzą go już inne dzieci, a i ja jestem w innym miejscu, niż byłam. Wiem, że nigdy nie wypalę się zawodowo. Rozwijam się dzięki moim uczniom, innym nauczycielom i dzięki temu, co czytam.

Korzystasz z bardzo wielu źródeł, czy możesz wymienić kilka?

Czasopisma „Kosmos dla Dziewczynek” i „Małe Charaktery”, rozmaite strony i blogi, np. Profesorskie Gadanie, które prowadzi biolog prof. Czachorowski, Nauka To Lubię, Uniwersytet Dzieci w Klasie czy materiały przygotowywane przez Centrum Nauki Kopernik.

Kiedy mieliście zajęcia o Internecie, jeden z uczniów zdziwił się, że Ty też uczysz się przez Internet.

I zanim zdążyłam mu odpowiedzieć, inny uczeń zrobił to za mnie: „Pani się uczy, jak ma nas uczyć”. Cieszę się, że dzieciaki to zauważają. Często im mówię, że czegoś nie wiem, ale znajdę to w książkach albo w sieci, i następnego dnia im opowiadam o tym, czego się dowiedziałam. Na przykład znalazłam różne ciekawostki o Brzechwie, chociażby tę, że podawał jako swoją datę urodzenia rok 1900, tymczasem źródła twierdzą, że przyszedł na świat w 1898. I dzieci zaczęły pytać dlaczego. Nie wiedziałam. Okazało się, że jego druga żona była od niego dużo młodsza i poeta odjął sobie te dwa lata ze względu na nią. I kiedy dzieci robiły notatkę, jedno napisało: „Odmłodził się dla swojej żony”. Czasem zastanawiam się, czy na taką wiedzę nie są za małe, ale najłatwiej zapamiętują takie właśnie historie z życia.

Gdy im opowiadałam o Janie Matejce, mówiłam, że miał kilkoro braci i sióstr, a jego mama wcześnie zmarła. Kiedyś się uderzył i nikt nie zauważył, że złamał nos. W notatkach wszystkie dzieci namalowały go z krzywym nosem. Tak działa mózg – zapamiętuje ciekawostki i historie.

Kiedy z kolei przerabialiśmy „bziki” Juliana Tuwima, przeprowadzaliśmy eksperymenty, bo dowiedzieliśmy się, że jako dziecko powodował wybuchy, mieszając różne substancje. To wszystko sposoby na poszukiwanie haczyka, na który złapie się dziecięca ciekawość.

Wielcy poeci to zwykle w polskiej szkole postaci z brązu, które nie jadły, nie piły, nie kłóciły się. W takim kontekście ożywają, są prawdziwi.

Dzięki znalezionej historyjce o młodszej żonie każdy mój uczeń pamięta, kiedy urodził się Brzechwa. Oczywiście nie wymagam tego, ale takie rzeczy dzieją się mimochodem.

Ja także to zapamiętam! Pracujesz według autorskiego programu, metodą projektową, która umożliwia rozbudzanie ciekawości również dlatego, że wspólnie z dziećmi decydujecie, czego się będziecie uczyć i jak to będziecie robić. Wielu dorosłym może się to wydawać nie do pojęcia.

Nauczyciele podczas warsztatów często pytają: „Mam robić tylko to, czym dzieci się interesują? Przecież muszę zrealizować podstawę programową!”. Tłumaczę im, że ja też robię podstawę, tylko opieram ją na dziecięcych zainteresowaniach. Czasem mówię uczniom, że chcę dodać jeszcze coś od siebie i w ten sposób do projektu o czasie dorzuciłam czasowniki. Wiadomo, że żadne dziecko nie zaproponuje samo z siebie, żebyśmy się pouczyli gramatyki. Ale moje dzieci wiedzą, że nawet jeśli wyjdę z taką inicjatywą, to zrobię wszystko, aby to było dla nich ciekawe. I tak nauka czasowników przeradza się w zabawę detektywistyczną. Podstawa programowa jest oczywiście ważna, jednak nami nie rządzi, tylko dzieje się obok. Rządzą nami zainteresowania uczniów.

Myślę, że dorośli często nie doceniają dzieci – są przekonani, że jeśli ich nie pogonią, to one nie będą się uczyć. A dzieci przecież chcą się uczyć i rozumieją, że szkoła opiera się na pewnej konwencji – że przychodzą do niej po to, by zdobyć wiedzę.

Często podsuwam dzieciom gry. Ale one wiedzą, że nie przynoszę im chińczyka, aby jedynie miło spędzić czas, tylko że taka gra będzie miała wymiar edukacyjny. Teraz przygotowałam na przykład kilka zabaw, które pozwalają zapamiętać tabliczkę mnożenia. Dzieci zdają sobie sprawę, że jeśli będą często w nią grać, to się jej nauczą. I widzę, że na przerwach uczniowie wyciągają gry z tabliczką mnożenia i zapraszają kolegów: „Chodź, pogramy, potrenujemy”. Dzieci przyjmują tę konwencję: jesteśmy tu po to, żeby się uczyć.

Uwagę dzieci przyciągasz już od pierwszej chwili. Pamiętam, że kiedy odwiedziłam Cię w szkole, na pierwszej ławce postawiłaś niecałą rolkę papieru toaletowego na kołowrotku. Dzieci miały oszacować, ile w niej jest pojedynczych listków, co później okazało się wstępem do liczenia po sześć i do nauki mnożenia. Jakie masz jeszcze wędki na początek dnia?

Często rozkładam na biurku różne przedmioty, dzieci wchodzą i od razu pytają, co to. Oglądają, zastanawiają się, do czego jakaś rzecz może służyć. Nigdy im tego od razu nie zdradzam, bo chcę podsycić ich ciekawość, zaczynają o tym rozmawiać. Dopiero potem ujawniam, że na przykład dzięki temu urządzeniu będziemy przeprowadzać eksperymenty z wodą. Haczykiem może być też zapisane na tablicy pytanie, na które nie ma odpowiedzi, albo jakiś króciutki tekścik. Czasem na wejściu jest gra, choćby rzucanie do celu. I potem się okazuje, po co to było – dzieci zauważyły, że chętnie rzucały dalej, kiedy udawało im się trafić, i odechciewało im się, gdy chybiły trzy razy z rzędu, co było podstawą do rozmowy o pozytywnym i negatywnym nastawieniu. A czasem po prostu siedzę w klasie, coś wycinam i słyszę: „Chodź, Zuzia, patrz, takie zadania będziemy dzisiaj robić”. Każdy dzień wygląda inaczej.

Kiedy byłam u Ciebie, dzieciom trudno było się skupić – w poniedziałek po pierwszym wiosennym weekendzie nie udało się zrobić wszystkiego, co zaplanowałaś. Ale zakończyłaś haczykiem: „Jutro idziemy na wyprawę, włóżcie ciepłe buty!”. To było pierwsze, co Jaś, z którym wracałam do domu, powiedział mamie. Czyli haczyk na początek i na koniec dnia?

Zwykle o tym nawet nie myślę, samo wychodzi. I bywa, że takie pomysły ad hoc czasem są lepsze niż te, nad którymi bardzo długo dumam w domu.

Kolejna niespotykana w wielu szkołach rzecz: nie stawiasz uczniom stopni. Często oni sami oceniają, czy już coś potrafią – na przykład podpisując się pod jednym z celów, które założyliście w danym projekcie. Sprawdzają swoją wiedzę z ciekawości, nie z lęku.

Jak wiesz, uczestniczymy w projekcie „Możesz być poetą albo poetką”. Wczoraj dzieci dostały różne fragmenty utworów Brzechwy, z których składały własny wiersz i nadawały mu tytuł. A potem pokazałam im początek wiersza o wróblu, którego nie znały, i każde dopisywało dalszy ciąg. W skupieniu pisały przez 15–20 minut. Jakie one były ciekawe, gdy przyszły na dywan z tyłu klasy posłuchać, co inni wymyślili! A jak przeczytałam oryginalny utwór, same stwierdziły: „Jak to fajnie, że każdy napisał zupełnie inny wiersz!”. Każdy tak, jak potrafił. Któryś chłopiec napisał jedno zdanie, inna dziewczynka całą stronę, i to rymowaną, ale wszyscy dostali oklaski. Nie przypuszczałam, że takie ćwiczenie – teoretycznie nudne – okaże się dla nich aż tak wciągające. I jeszcze ci, którzy mają trudności w uczeniu się, otrzymali największe brawa. Bo dzieci doceniają, że ktoś daje radę mimo wszystko.

To pewnie dzięki temu, że uczysz je także uważności na to, co dzieje się wokół nich. Poszanowanie różnorodności, otwartość na rozmaite moce i talenty w danej klasie to chyba też jeden z Twoich sposobów na to, żeby dzieci wciąż były ciekawe?

Uważam, że dobry nauczyciel powinien dbać o wszystkie dzieci w swojej klasie i dać im to, czego akurat potrzebują. Wiem, że to trudne i nikt tego na studiach nie uczy. Gdy razem z maluchami ustalamy kryteria sukcesu przy kolejnym projekcie, muszę pamiętać o tym, by każde dziecko ten sukces mogło odnieść. Czyli czasem muszę negocjować z nimi, żeby określić, co w danym momencie trzeba osiągnąć. Nie ma więc granicy górnej, sufitu, ale jest dolna – dotycząca dzieci z trudnościami. Bo nic tak nie motywuje do pracy jak sukces, choćby drobniutki. Od razu buzia dziecka się rozjaśnia, kiedy wie, że było mu ciężko, ale dało radę. Nie ma piękniejszego widoku! Wiem, że taki uczeń będzie z chęcią pracował dalej. Nauczyciele myślą, że jeśli postawią jedynkę, to zmotywują ucznia, żeby się nauczył. Nic bardziej mylnego. Będzie przeżywał, ale nie zostanie zmotywowany do pokonania trudności, tylko zamknie się w sobie.

Czyli kolejna ważna sprawa: skupiać się na tym, co dzieci potrafią, a nie wytykać im błędy. W Twojej praktyce ważną rolę odgrywają jeszcze ruch i eksperymenty.

Dziecko powinno działać. Uważam się za nauczycielkę konstruktywistkę – każde dziecko jest autorem swojego procesu uczenia się, ja wyłącznie stwarzam odpowiednie środowisko. Wymyślam kontekst, ale na lekcji to uczeń ma odkrywać, badać, sprawdzać, czy potrafi, a nie ja. Czasem pytam szybko: „Pokażcie na palcach, w jakim stopniu to potraficie, od 1 do 10”. I widzę, że dzieci nie boją się pokazać np. dwóch palców albo jednego. Wtedy wiem, że muszę z nimi porozmawiać. A niektóre pokazują 10 i jeszcze pół, bo takie są z siebie dumne. Inny sposób na samoocenę: pasek postępu jak na komputerze – dzieci zaznaczają kolorem, na ile potrafią. To jest ważne, bo w ten sposób myślą o swoim procesie uczenia się, wchodzą na poziom meta. Nie zastanawiają się, czy coś umieją, ale na ile umieją; czy wychodzi im to dobrze, czy słabo, czy jeszcze muszą popracować. Dzieci powinny być świadome, że to one się uczą, a ja im w tym tylko pomagam.

Wiem, że nie jesteś orędowniczką jedynej słusznej metody, ale czerpiesz z wielu. Podasz przykłady?

Korzystam przede wszystkim z planu daltońskiego, czyli systemu opracowanego przez Helen Parkhurst w latach 20. XX w. Składają się na niego cztery filary: samodzielność, odpowiedzialność, współpraca i refleksja. Druga rzecz, o której zawsze myślę, to pięć strategii oceniania kształtującego, które skrótowo można ująć tak: praca z celami i kryteriami sukcesu; organizowanie dyskusji i poszukiwanie odpowiedzi na pytania kluczowe; udzielanie informacji zwrotnych, które pomagają w nauce; współpraca w grupie, uczenie się wzajemnie od siebie; wspomaganie uczniów, by stali się autorami swojego procesu uczenia się. Te dwie metody wyznaczają oś mojej pracy, ale próbuję też innych. Kilka lat temu zainspirował mnie kaizen – udoskonalanie procesu, które pozwala uzyskać produkt najlepiej odpowiadający naszym aktualnym potrzebom. Korzystam również z design thinking – przy konstruowaniu projektu mamy etap planowania, empatyzacji, czyli myślenia, do kogo ma być skierowany, opracowywania prototypu, tak jak ostatnio z hasłem reklamowym w ramach projektu „Mistrzowie klimatu”. Dzieci zrobiły plakaty, które wiszą w klasie, i zastanawiamy się teraz, które hasło najlepiej będzie trafiało do wyobraźni innych osób. Jutro przygotujemy ankietę z hasłami, którą dzieci wezmą do domu i w rodzinach będą testować, co najbardziej się podoba. Często stosuję także Metodę Pytań i Doświadczeń, z której się korzysta w Uniwersytecie Dzieci. W dni eksperymentów uczniowie stawiają hipotezy, przeprowadzają doświadczenia i wyciągają wnioski.

Pozwalasz im stawiać hipotezy, nawet jeśli z góry wiadomo, że w trakcie eksperymentu zostaną one obalone?

Oczywiście. Gdy dzieci, widzą, że będą robić eksperymenty, to w swoich hipotezach bardzo często przewidują jakiś wybuch, do którego oczywiście potem nie dochodzi. Ważne, by same myślały i obserwowały. W zeszłym roku realizowaliśmy projekt „Laboratorium badania śniegu i lodu”. Dzieci zauważyły, że raz śnieg ­się lepi, a raz nie, i stawiały hipotezy, kiedy się lepi. Jeden z uczniów założył, że gdy śnieg jest ciepły, to się lepi, i tak długo go w rękach miętosił, że się zlepił. Chłopiec wywnioskował wówczas, że ogrzany śnieg się lepi. I potem sprawdzaliśmy w książkach, jak to jest – okazało się, że lepienie się nie jest związane z podgrzaniem śniegu, tylko z podwyższoną temperaturą otoczenia. Ja też wszystkiego nie wiem, dlatego namiętnie zbieram książki popularnonaukowe dla dzieci, w których prostym językiem wytłumaczone są trudne koncepty. Korzystam m.in. z serii o profesorze Astrokocie Wydawnictwa Entliczek, a także z książek, takich jak Kwarki, fotony i jajko na twardo, czyli fizyka kwantowa i jej tajemnice czy Potęga liczb.

Nurtuje mnie jeszcze jedno: w ramach projektu wyznaczacie ekscytujące cele, jednak po drodze, jeśli ta okazuje się dłuższa, niż dzieci sobie wyobrażały, fala entuzjazmu opada. Co wtedy?

Są dwa wyjścia. Jeżeli pracuję, bazując na design thinking, rysuję im drogę, którą mamy przejść, by osiągnąć cel, bo wiem, że one już zaraz chciałyby działać. Muszę sprawić, by każdy etap podróży był ciekawy. A czasem jest tak, że projekt z początku budzi dużo emocji, dużo pytań, ale dość szybko dziecięca ciekawość się wyczerpuje i wtedy wiem, że czas go zakończyć.

W takim wypadku kończysz go przed zrealizowaniem wszystkich ­celów?

Zdarza się, że ich nie osiągamy. Wtedy rozmawiamy o tym, dlaczego tak się stało. Czasem odkładamy je na przyszłość, np. rok temu w lutym mieliśmy projekt dotyczący bezpieczeństwa; dzieci zakreśliły ten temat bardzo szeroko i wiedziałam, że wszystkiego naraz nie uda się nam zrobić. W czerwcu do tego wróciliśmy, bo zbliżały się wakacje i ważne było, by opowiedzieć o bezpieczeństwie na wycieczce, w górach. Dzieci pamiętały, że kontynuację projektu zaplanowały w lutym. Kiedy obmyślam projekt, nigdy nie wiem, jak długo będzie trwał. To się dopiero klaruje w interakcji z dziećmi.

Czyli kolejny klucz do podtrzymania ciekawości w klasie – elastyczność nauczyciela wobec tego, co dzieci czują i robią. Brak sztywnych założeń.

Nasza praca nie składa się z samych sukcesów, ale też z porażek, o których trzeba rozmawiać. Dzieci muszą wiedzieć, że nie zawsze się uda i nie zawsze należy oczekiwać od siebie, że damy radę wszystko zrobić. Mogą nam stanąć na drodze różne przeszkody i to także jest w porządku. Ważne, by dzieci się nie załamywały, że czegoś nie udało się przeprowadzić, dokończyć albo że coś wyszło inaczej, niż zakładały. To część życia. Widzą, że mogą sobie dać prawo do błędu. Bo niektórzy rodzice stawiają dzieciom wymaganie: musisz być najlepszy ze wszystkiego. A ja chcę, by moje dzieci były zdrowe emocjonalnie i nie myślały o sobie, że jak nie potrafią czegoś zrobić, to są do niczego. Zawsze im mówię: „Nie mów, że nie umiesz, tylko że jeszcze nie umiesz”. Wszystkiego możemy się nauczyć; być może jeszcze nie teraz, może jeszcze nie byliśmy wystarczająco dojrzali, jednak na pewno uda się nam to osiągnąć w innym momencie.

Ale mówisz to w takim duchu, że każde dziecko jest w stanie nauczyć się dowolnej rzeczy?

Raczej nie mówię dzieciom: „Jeśli tylko będziecie chcieli, to wszystkiego się nauczycie”. Przekaz jest nieco inny i odnosi się do tego, co robimy tu i teraz. Zwykle chodzi o umiejętności, które uczniowie opanowują dzięki ćwiczeniu, powtarzaniu i doskonaleniu się. Moim celem jest nastawienie dzieci na rozwój. Carol Dweck prowadziła badania na ten temat, a wyniki przedstawiła w książce wydanej w Polsce pod tytułem Nowa psychologia sukcesu.

W klasycznej edukacji nie ma miejsca na radzenie sobie z porażką. I potem dorosły człowiek, kiedy mu coś nie wyjdzie, czuje się beznadziejny.

Mam świadomość, że swoim zachowaniem modeluję zachowania i postawy dzieci. Gdy mówię, że czegoś nie wiem, czegoś nie potrafię albo o czymś zapomniałam, one widzą, że to się zdarza, i od razu dowiadują się, co realnie mogą w takiej sytuacji zrobić – poszukać gdzieś informacji, wrócić do danego zagadnienia później. Mogą również stosować metodę prób i błędów, która u nas w klasie jest pełnoprawnym sposobem rozwiązywania zadań matematycznych. Choć ich nie testuję, moje dzieci są do testów przygotowane, bo wiedzą, że mają do dyspozycji swoje własne myślenie.

Do życia też są przygotowane. Wiem, że niektórzy Twoi dawni uczniowie jako dorośli wciąż wykorzystują strategie uczenia, które Ty im pokazałaś.

Od początku stawiam przed nimi wyzwania, czyli zadania do samodzielnego wykonania: sami muszą zaplanować, kiedy je zrobią. Wiem, że nie wszyscy zdążą, nie wszyscy je dokończą, bo na przykład będą woleli porozmawiać z kolegą. Ale kiedy, jeśli nie teraz – w bezpiecznym środowisku – mają się nauczyć, jak zarządzać sobą w czasie? Chcę, by doświadczyli tego na początku swojej drogi edukacyjnej, bo nic im w tej chwili nie grozi, żadna życiowa klęska. Aby doświadczyli także dyskomfortu: każde dziecko opowiada w kręgu, co zrobiło, i słyszy brawa, a to, które nie zrobiło – nie. Mamy przestrzeń i na to, by sprawdzić, jak czuje się człowiek, który nie wywiązał się ze swojego zadania.

Wiesława Mitulska:

Nauczycielka wczesnoszkolna; od lat pracuje, opierając się na autorskim programie nauczania. Ekspertka Centrum Edukacji Obywatelskiej i Fundacji Plan Daltoński oraz członkini społeczności Superbelfrów.